Τα σχολειά – Οι μεγάλοι πρωταγωνιστές του φθινοπώρου

Της Βιβής Κοψιδά-Βρεττού

Κάθε χρόνο, μετά την πολύχρωμη βαβούρα των εξωτικών καλοκαιριών καταφτάνει το φθινόπωρο. Μελαγχολικό για τους ρομαντικούς, λυτρωτικό για τους κουρασμένους, ανυπόμονα «δημιουργικό» για δασκάλους και μαθητές, αγχωτικό για γονείς και κηδεμόνες, φλύαρο για τους καθ’ύλην αρμοδίους να αρθρώσουν τον ειδήμονα λόγο τους με οδηγίες, συμβουλές, και κάθε λογής θεωρίες περί του πώς θα πορευτούμε: χωρίς μεγάλους και ψυχοφθόρους κραδασμούς μετά την πραγματικότητα ή τις ευφορικές φαντασιώσεις του καλοκαιριού. Όλη η κοινωνία «επί ποδός»…

Όπως κι αν βιώνουμε το φθινόπωρο -είναι οπωσδήποτε και ζήτημα ψυχισμού- πρωταγωνιστής του Σεπτέμβρη είναι δικαιωματικά η πρώτη βροχή μπορεί και η πρώτη καταιγίδα -το απρόσμενο της κλιματικής αλλαγής- και αμέσως μετά -ίσως καιπριν από τη σεπτεμβριάτικη μπόρα-, τα σχολεία, οι δάσκαλοι, οι μαθητές. Δεν θα σταθώ σε συναισθήματα, εμπειρίες, προσδοκίες, σε αναμνήσεις ή σε απρόσκλητες νοσταλγίες. Σε μια δια βίου θητεία που δεν εγκαταλείπεται ποτέ γιατί η ζωή στα σχολειά δεν είναι επάγγελμα αλλά προνομιακό προσκλητήριο στην κυκλική ετήσια αναγέννηση. Προσωπικά, η μα-θητεία στα σχολεία υπήρξε μια συνειδητοποιημένη κατάσταση ευτυχίας που υπάκουσε και εξακολουθεί να υπακούει στον θεμελιώδη νόμο της κοινωνικής ανταποδοτικότητας: do ut des, που όμως δεν επιβάλλεται αλλάλειτουργεί ως μια ηθική -η πιο ηθική- πράξη της κοινωνικότητάς μας. Αυτή η πολλών χρόνων νοηματοδοτημένη ζωή στην εκπαίδευση και η ανάγκη να μιλήσω για τη γόνιμη συγκομιδή, απευθυνόμενη τις σύγχρονες γενιές εκπαιδευτικών, ήταν το κίνητρο της συγγραφής του παιδαγωγικού μου βιβλίου «Το παιδί και η φύση του. Προς μια ποιητική παιδαγωγική» (εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2019). Επιπλέον, επειδή δικαιώθηκα στην πεποίθησή μου ότι αν κατανοήσουμε την ιδιοσυστασία της φύσης του παιδιού γενικά και τις ιδιαιτερότητες του κάθε παιδιού ειδικότερα, μπορούμε -και πρέπει- να παλέψουμε ώστε να γίνονται οι μαθητές μας εξελικτικά καλύτεροι. Είναι πολύ λίγο και απλούστερο να νομίσουμε ότι πρόκειται μόνο για τις μονοσήμαντες σχολικές τους επιδόσεις…

Θα ήθελα να πιστεύω -και όχι χωρίς αξιόπιστες τεκμηριώσεις- ότι αυτή η πεποίθηση που προσέδωσε νόημα και ενθουσιασμό σε μια μακρά προσωπική διαδρομή στην εκπαίδευση -δεν είναι αποτέλεσμα μιας υποκειμενικής, υπερβολικά, ίσως, αισιόδοξης ψευδαίσθησης, που συσκοτίζει την «αλήθεια», οσάκις αντιστέκεται στην πρόθεση και, πόσο μάλλον, στο όραμα. Αλλά μια ανταποδοτική της αλήθειας της πραγματικότητα, που πρoσφέρει αυτή η μοναδική ευκαιρία να τιμάμε την παρουσία μας αναλαμβάνοντας το έργο της αγωγής παιδιών.

Δεν πιστεύω ότι θα επέλεγε κάποιος αυτό το χώρο να δοκιμαστεί επαγγελματικά και κοινωνικά αν συνειδητοποιούσε το μέγεθος της ευθύνης. Και τις προκλήσεις της! Ευτυχώς, πράγματα που δεν πειθαρχούν απόλυτα μέσα σε αριθμούς, δεν δίνουν σαφή εικόνα για τις απαιτήσεις τους. Και η «λειτουργία» της αγωγής δεν εγκλωβίζεται εύκολα σε ποσότητες. Γιατί τότε θα ανακαλύπταμε δυσάρεστες και οχληρές αλήθειες, πρωτίστως για τον εαυτό μας, που η έντιμη «ανάγνωσή» τους θα μας έκανε διστακτικούς και φοβισμένους απέναντι στο ρόλο του παιδαγωγείν. Ίσως πρόκειται για ζωτικό μηχανισμό άμυνας, δικής μας και της κοινωνίας, ίσως πάλι για μια μειονεξία, η οποία γίνεται επικίνδυνη αν δεν είναι συνειδητοποιημένη και γι’αυτό κίνητρο διαρκούς αυτοκριτικής και αυτοβελτίωσης. Και ο κάθε δάσκαλος πρέπει να μετέχει στο βίωμα αυτής της «μειονεξίας», της ανεπάρκειας, και να στοχάζεται πάνω στις επάρκειες και τις ανεπάρκειές του (στις δεύτερες προπάντων), έχοντας πάντοτε το δικό του όραμα, τη δική του πίστη για το ρόλο του δασκάλου.

Γιατί πέρα από τις βιβλιογραφίες και τη συγχρονική επικράτηση κάποιου μοντέλου παιδαγωγικής -ανάλογα με την εποχή και τις κοινωνικές της ανάγκες- ο κάθε δάσκαλος δεν μπορεί να είναι απλώς καθοδηγούμενος στην επαγγελματική του λειτουργία από θεωρίες, μοντέλα, μεθόδους, τεχνικές και από κεντρικούς θεσμικούς σχεδιασμούς προγραμμάτων. Όλα αυτά παραμένουν απαθή, χωρίς ζωή και νόημα για τον μαθητή, αν ο κάθε εκπαιδευτικός δεν τους δώσει ζωή με τις δημιουργικές του συνδέσεις, με τον εγκλιματισμό τους στις συνθήκες και στα μαθητικά του ακροατήρια, με την ερευνητική του διαρκώς αναζήτηση, με την παιδαγωγική του αγωνία για το καλύτερο, το πιο αποτελεσματικό. Ταυτόχρονα θα πρέπει να σφυρηλατήσει και το προσωπικό του όραμα προς το οποίο να κατατείνει, νοηματοδοτώντας τόσο τη δική του «υπαρξιακή κρίση» όσο και των μαθητών του το συναρπαστικό προνόμιο να ζουν μαζί -και μαζί του- και να θέλουν να μαθαίνουν. Και προπάντων να αισθάνονται ωραία μέσα σε μια κοινότητα που έχει τον καθέναν ανάγκη και που πιστεύει στην αξία του καθενός.

Είναι προνόμιο ο ρόλος αυτός. Πρόκειται για ένα ευπαθές “imperium” υψηλής επικινδυνότητας αλλά και γοητείας. Η πιο ευγενής οραματική διαδικασία συμφιλίωσης με το χρόνο ή μάλλον η πιο αποφασιστική χειρονομία αιχμαλωσίας του χρόνου -που το κάθε παιδί δικαιούται φύσει- στην άσκηση της εναρμόνισης με τον εαυτό του και τους άλλους. Τι βαριά -και πόσο ελκτική ταυτόχρονα- αποστολή για τον καθένα χωριστά και για την κοινωνία ολόκληρη!

Αναφέρομαι συνέχεια στο παιδί. Και στην έννοια μιας «ποιητικής παιδαγωγικής». Γεγονός που σημαίνει ότι αφετηρία μας είναι η αναγνώριση της «ποιητικής φύσης» του παιδιού και τα δύσκολα παιδαγωγικά στοιχήματα τίθενται στη φυσική σύγκρουση ανάμεσα στην ποιητικότητα της φύσης των παιδιών και στους κατασταλαγμένους ρεαλισμούς των ενηλίκων. Η προσπάθεια οριοθέτησης μιας «Ποιητικής Παιδαγωγικής» το παιδί έχει πρωταγωνιστή σε συνάφεια με την «ακτινογράφησή» του από το δάσκαλο. Αλλά για ποιο παιδί πρόκειται; Ποιας ηλικίας, ποιων ιστορικών, δημογραφικών ή άλλων εξωτερικών χαρακτηριστικών; Γνωρίζουμε την πλούσια διεθνή βιβλιογραφική παραγωγή γύρω από το παιδί και την παιδική ηλικία. Της Ψυχολογίας, της Παιδαγωγικής, της Κοινωνιολογίας και όλων των Ανθρωπιστικών Επιστημών. Τις ηλικιακές ιδιαιτερότητες, την εξελικτική διαδρομή προς την ωρίμανση, την ιστορικότητα και τις διακυμάνσεις αυτής της ωρίμανσης. Δεν θα υπεισέλθουμε σε διαφοροποιήσεις της εξελικτικής ψυχολογίας, ούτε σε διακριτά στάδια και αναβαθμούς της παιδικής ηλικίας και προπάντων στην ιδιαίτερη υφή και τις διαφοροποιημένες εκδηλώσεις της εφηβικής ηλικίας (εδώ προπάντων βρίσκουν εφαρμογή πολλές από τις επισημάνσεις της «ποιητικής παιδαγωγικής»).

Η Συνθήκη του ΟΗΕ για τα Δικαιώματα των Παιδιών, ορίζει ως παιδί «κάθε ανθρώπινο ον μικρότερο της ηλικίας των 18 ετών, εκτός εάν ο ισχύων νόμος για τα παιδιά ορίζει την ενηλικίωση νωρίτερα». Επειδή αναφερόμαστε στη σχολική ζωή και στη θεώρηση του παιδιού από τον εκπαιδευτικό, ως αφετηριακό σημείο για την υλοποίηση του λειτουργήματος της αγωγής, γι’αυτό, κριτήριό μας είναι η διάρκεια της ένταξης του παιδιού στη σχολική ζωή, μέχρι την απεξάρτησή του απ’αυτή. Εδώ σταματά -και σε σχέση με τη σχολική ζωή, τουλάχιστον στη Δύση- η αποφασιστική επίδραση του δασκάλου στο παιδί, απ’εδώ αρχίζει και η πορεία υλοποίησης μέσα στον κοινωνικό χώρο του βιώματος της αγωγής, των συγκράσεων δηλαδή του εαυτού με το πολιτισμικό περιβάλλον και την επίδραση της αγωγής στη μορφοποίηση του όλου, αυτού που αποκαλούμε εντέλει ανθρώπινη προσωπικότητα.

Προς μια «Ποιητική Παιδαγωγική»: Παιδαγωγική, ναι, γιατί αναφερόμαστε σε αρχές της αγωγής των παιδιών-με την κλασική σημασία. Αλλά Ποιητική, γιατί; Πρόκειται για μια θεώρηση της βαθύτερης ουσίας της παιδικής ηλικίας. Για τα χαρακτηριστικά μιας αδιαμφισβήτητης ποιητικότητας, που κρύβει ή ηχηρά προβάλλει -επί ματαίω τις περισσότερες φορές- η παιδική ηλικία. Και που η άγνοιά τους οδηγεί είτε σε αποτυχία την περιπέτεια της αγωγής είτε σε πληκτική, καταναγκαστική διαδικασία που άφευκτα επιβάλλεται από τον πολιτισμό μας και τις ανάγκες του. Ενώ η εσωτερίκευσή τους μπορεί να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις μιας ανώτερης θέασης της αγωγής. Που μπορεί να πετύχει και μακροπρόθεσμα τη συνολική βελτίωση της ανθρώπινης ποιότητας, του ήθους του υπάρχειν, της αρμονίας του συνυπάρχειν.

Ίσως μιλάμε- αρχή του νέου σχολικού έτους- με την τόλμη μιας ακόμα φαντασίωσης των ανθρώπων. Πως μπορεί και να γίνουμε καλύτεροι. Ας μην αναρωτηθούμε αυτή τη στιγμή, όπως στους πλατωνικούς διαλόγους, τι ακριβώς σημαίνει να γίνουμε καλοί ή καλύτεροι. Ας μην μπούμε από την πρώτη μέρα του σχολειού στα βαθιά. Δεν θα ταίριαζε στην «ποιητική παιδαγωγική». Αλλά οι δάσκαλοι-και μάλιστα στην αρχή κάθε νέας χρονιάς- δεν μπορεί να θεμελιώνουν τη διδακτική τους ατζέντα πάνω σε προγενέστερες εμπειρίες διαψεύσεων, αλλά πάνω στην ποιητική της επανάστασης των παιδιών, που είναι η ίδια η ποίηση του μέλλοντος.

Ας κρατάμε λοιπόν -μαζί με τα παιδιά- μια πόρτα διάπλατα ανοιχτή στο ΜΕΛΛΟΝ!